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      真實情境引領文學名著閱讀

      ——以《世說新語》的領讀實踐為例

      發布時間:2023-11-22 作者:樊陽 來源:中國教育報

          ■“推動青少年讀書”系列:閱·青春讀書會

      整本書閱讀進入中學教材后,教師們對此非常重視,但也感到困惑頗多。據我觀察,主要是由于不少教師還習慣于用傳統應試的眼光來看整本書閱讀,于是就出現了以下幾方面的問題:

      第一,導讀方式過于程式化。教師習慣于運用統一模式進行所有書籍的引導,語文教師容易傾向于把所有的書籍文本都變成超長篇的文學鑒賞:情節梳理、人物形象分析、主題討論三部曲。缺少對于不同題材書本的不同處理方法,不僅難以激發學生的閱讀興趣,也大大弱化了各種書籍豐富的價值。

      第二,以布置閱讀任務,督促完成任務的單一方式來處理書籍閱讀。要么布置的閱讀任務模式化、零散化,雖然每個任務和讀書都有一定的關聯,但和具體書籍的結構、情節特點、主旨情緒不契合,學生把書籍閱讀變成一次次完成任務的“打卡”。要么錯誤地理解讀書與現實的聯系,如《紅樓夢》閱讀中“假設賈寶玉患上新冠,最先傳上哪五個人”之類的設計,表面是真實情境,實質上割裂了學生通過閱讀文字本身與書本、與作者所寫的人物之間建立聯系的自然過程,這樣的任務怎么能讓孩子真正投入到愉悅的閱讀中呢?

      第三,以檢測為核心,把整本書閱讀變成追求標答應試的一部分。只讀教材推薦的,只讓學生記下主旨,缺少甚至沒有真實的閱讀交流,學生無法表達自己真實的感受、困惑。一些教師設計了各種各樣的情景任務,卻忘記了閱讀書籍最需要的是真實的交流,需要的是思維的碰撞,需要的是在討論中,不斷激發共情的能力,內化對人性的理解、對人類文明的理解,激發進一步創造的熱忱。

          真實情境激發學生整本書閱讀的熱情與成效

      我從1991年初為人師開始,就在課內外組織學生進行名著閱讀。隨后的三十多年時間,在不同的學校,面對不同學段,我始終將整本書閱讀納入我的教學。怎樣更好地讓整本書閱讀走進學生生活,使之成為終身的習慣?我認為,關鍵是讓書籍閱讀成為學校教學中的有機組成部分,并以真實情境激發學生閱讀的熱情。為此,可以從以下五方面著手。

      設置大單元學習的真實情境。新課標圍繞學生核心素養養成,進一步強調語文學習的情境性、實踐性、綜合性,為此,在基礎型、發展型任務群基礎上,將整本書閱讀和跨學科學習設置為拓展型任務群。如何落實拓展型學習任務群?我嘗試利用大單元教學形成的大情境,將三個層次的任務群進行有機融合,發揮不同任務群相互支撐的綜合作用。

      我把語文現行統編教材進行了一定的單元重組。每學期變為三到四個大的學習單元,每個大單元配備相應主題的閱讀書目和主題行走實踐。補充這些書,首先是考慮和現有的單元課文、各種語文要素結合,這樣每一次閱讀都在一個單元的大情境中進行。如《童年》閱讀放在“兩代人童年”的大單元,通過和父母共讀、采訪長輩、想象寫作父母祖輩童年等兩代人言語實踐貫穿,使得學生閱讀書籍打破了時代背景的障礙,閱讀興趣大漲,有效地引發學生進入深度思考。

      設置整個中學階段文明史閱讀系列的學習情境。整本書的閱讀不應是孤立的,而應在文明的脈絡中去閱讀,使學生建立起對這本書和時代、和作者、和現實生活的種種聯系,激發他進行系列閱讀的興趣。如果讓學生在中學時期經歷整個人類文明史的閱讀體驗,那么,他看“這一本書”站的角度就構成他對人的理解、對人類文明的理解,從而更深入地認識到讀書的意義和價值,促進其養成終身閱讀的習慣。

      由于初中生對中國文化的理解比較零碎,我還努力在書目設置上,讓不同年級與中國文化不同歷史發展階段相對應,形成書籍閱讀大的歷史情境序列。如六上偏重神話和漢字方面的閱讀,六下偏重先秦經典的詩文片段,七上偏重魏晉南北朝詩文,七下唐詩,八上宋詞,八下元明清戲劇小說,九年級更多現當代文學。通過四年的閱讀,能夠對中華文化有一個整體的理解。

      設置個人閱讀簡報的成長情境。怎樣布置讀書進程中的作業,讓初中生在一本本書的閱讀中,既留下思考痕跡又充滿發現和創意的趣味,并且能在前后比較中,形成閱讀檔案式的成長激勵情境?我的做法是每周圍繞50—70頁的閱讀量作讀書簡報。簡報的必需部分只有書籍內容思維導圖、質疑、兩三句欣賞,除此以外自由發揮。每周拿出一節語文課圍繞簡報進行展示評價,對典型問題進行討論,有時穿插辯論、課本劇、改寫等進行交流。這樣就構成了每周出一份自己的讀書簡報的情境,每學年再綜合形成一本自己的“閱讀書冊”。學生在辦個人讀書簡報的情境中充分展示其閱讀成果,有學生將這一成果保存了30多年,成為其人生的永恒紀念。

      建立閱讀共同體,形成共同閱讀的情境。在學生中,建立互相信賴、自由交流的閱讀共同體,可以讓閱讀者始終處在共讀交流的真實情境中,和書中的人物共命運,和共讀的人共情,從而激發、保持、提升持續閱讀的熱情?;ハ鄡A聽與辯駁,也增加了問題討論角度的豐富性。共同體可以是教師帶領的整個班級,更應通過班級閱讀小組建設,形成多層級的閱讀共同體。

      通過行讀課程,在現實與歷史情境中跨學科深入學習實踐。行讀,讓學生走進與書相關的自然山川、歷史遺跡、文化場館等生活情境或歷史情境,用實踐問題引領學習任務,融合文學、歷史、地理、哲學乃至自然科學,貫穿“讀、探、行、思、創”的學習策略,達到求知與實踐相結合的深層學習。讓學生在每個大單元學習中,都能走出校園,走進家庭、社會、自然的大課堂,從而真正實現語文的綜合實踐性,大大推進學生核心素養的形成。

          設置多種情境,引導初一學生閱讀《世說新語》

      《世說新語》安排在統編九年級語文教材的選讀書目中,可見閱讀這本“魏晉名士的教科書”并不容易。首先該書時代久遠、背景陌生、文言語體,雖然人物刻畫傳神,但都是剝離具體歷史事件的小片段,按照并非嚴密的人物性情品質而分類。這種筆記體書籍在傳統文本中相當普遍,如先秦諸子、后來的《搜神記》《夢溪筆談》《閱微草堂筆記》等,傳統語文教學中經常將此類書的閱讀變成一個個文言語段的閱讀,并未達到書籍閱讀的效果。

      但我認為,如果巧設多種情境,其人物刻畫的生動傳神、不同凡俗可以大大激發初一學生對文言閱讀的興趣,而且可以通過此書閱讀加深對傳統文化轉型發展的理解,有利于文化傳承核心素養的養成。

      一是把書籍閱讀放在文明史和教材單元閱讀系列的大情境中。要讓學生理解“魏晉風度”這一華夏文明轉型期的文化意象及意義,必須讓學生有一個理解華夏文化源流變遷的歷程,為此,我從六年級帶領學生閱讀神話、漢字、《詩經》、諸子語段,直到《白話史記》,以至《三國演義》,其間貫穿系列文化講座,使學生身臨歷史文化的深處:自東漢開始,中國人發現原有的文化信仰無法有效面對動亂時代造成的精神創傷,出現了文化的危機。人們開始反抗經學一統的思想,進行一系列新的嘗試和突破。學生逐漸走進魏晉這個看似黑暗離亂卻又貫穿“人的理解、文的自覺”的特殊時代,將一個個名士的小故事串聯為對文化意象的理解,真正深入理解全書。

      同時,我也讓本書的閱讀更好地納入教材的學習情境中。統編七上教材有《觀滄?!贰墩]子書》(結合《三國演義》的閱讀討論)和《世說新語二則》,我將《世說新語》閱讀歷程貫穿到第四單元“生命價值”,更好地發揮課文學習與書籍閱讀的“互文效應”。

      二是發揮閱讀共同體與個人閱讀成長的多重情境激勵作用?!妒勒f新語》人物眾多,而每個重點人物的片段又極其分散,這就需要發揮多種閱讀共同體和個人閱讀成長的不同情境作用??梢韵仍诮處煄ьI下,以本書目錄編排、成書背景為核心,發揮全班學習共同體的作用;再讓班級六大閱讀小組選擇不同時期的六大典型代表人物或群體(漢末人物、玄學人物、阮籍、嵇康、陸機、東晉人物)進行分類探究;其后,個人根據小組探究結果,以其中一個或一組人物為例,圍繞“我所理解的魏晉風度”進行簡報的制作;最后全班進行“魏晉風度”的討論。

      三是通過行讀實踐情境,跨學科深入理解全書。陸機和陸云是上海地區最早的文化名人,我發掘這一教育資源,實施了“玉出昆岡——行走小昆山 讀《世說新語》 感陸機人生”行讀課程,帶領學生去松江小昆山實地行走,感受陸機、陸云曾經生活的環境;在二陸讀書臺、二陸草堂學習和討論陸機的詩、《世說新語》相關片段,體會和理解陸機所面臨的困境與他的選擇,魏晉風骨在其身上的體現,最后完成項目任務:圍繞陸機在小昆山隱居讀書十年后(是否前往洛陽)和在八王之亂形勢下的洛陽(是否回故鄉小昆山)兩個情景,模仿《世說新語》的筆法分別寫一個語段,展現具有魏晉風度的陸機,并說說放在36篇的哪一篇,理由是什么。

      在行后展示與交流課《感受“魏晉風度”——讀嵇康、陸機的故事》上,學生通過展示簡報,交流對魏晉風度豐富內涵的多角度理解,由其間的矛盾引發對嵇康書籍片段的表演,由此深化討論看似矛盾的魏晉風度的重要價值。在陸機行走的回顧后,小組同學展示他們模仿《世說新語》所寫的陸機人生抉擇語段,感受《世說新語》文學的魅力,進一步理解全書在中國文化史中的地位,思考經典閱讀對文化轉型期人們的重要意義。

      很多觀課教師對我們初一學生在公開課中的表現驚嘆不已。其實,經典的閱讀并非遙不可及,只要我們善于設置貼近學生實際、貼近生活的多重情境,就能大大激發孩子們閱讀經典的熱情,從而讓更多人發現閱讀經典的價值。

      (作者系中國教育報2011年度推動讀書十大人物、上海楊浦雙語學校教師)

      《中國教育報》2023年11月22日第9版 

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